Шильдебаева Назгуль Абдуллаевна

 

Аннотация. В статье представлен обзор исследований о супервизии, ее эффективности и влиянии на формирование личности практических психологов.

Ключевые слова: супервизия, схема выступления участников на супервизионных сессиях, прокол кейса

 

Современная ситуация развития служб экстренной психологической помощи подчеркивает актуальность использования технологий профессиональной поддержки специалистов, одной из которых является супервизия.  Супервизия в настоящее время является не только актуальным инструментом для работы в психотерапевтической практике и в психологическом консультировании, но востребованным вариантом для практикующих специалистов. Основная суть супервизии состоит в том, что имеет важную миссию – помощь при затруднениях в профессиональной сфере специалистов помогающих профессий и повышение уровня профессиональной квалификации (Попова, 2022).

Обращение к методу супервизии, возникновению и развитию которого в начале XX в. способствовала психоаналитическая научная школа, не является случайным. Термин «супервизия» буквально переводится как «смотреть поверх». В психологии введение данного термина и процесса связано с психоанализом. Историки психоанализа спорят о том, кто первый осознал необходимость супервизии для психотерапевтов, Зигмунд Фрейд или Карл Густав Юнг, но относят возникновение этой формы подготовки психоаналитиков к 20–30 гг. ХХ в.

Супервизия, появившись в психоанализе, продолжает активно развиваться, расширяя сферу своего применения. Этому несомненно способствовал зафиксированный и осознанный в середине ХХ в. феномен эмоционального выгорания специалистов, работающих с людьми (Страбахина & Зеленевский, 2008).

В современных исследованиях в сфере психологии супервизия понимается как: насыщенное межличностное взаимодействие с целью помощи специалистам системы отношений; профессиональная помощь в работе с клиентами посредством развития у специалиста способности самоанализа и рефлексии, метод формирования профессиональной идентичности (Попова, 2021).

Т.А. Ваулина определяет супервизию как сложный многогранный процесс и мощнейший ресурс профессиональной поддержки развития специалиста (Ваулина, 2008).

В процессе профессиональной подготовки психологов супервизия имеет огромное значение и позволяет прежде всего сформировать у будущих специалистов ряд необходимых компетенций, связанных с лучшим пониманием психотерапевтического и психологического процессов, осознаванием феноменов собственного внутреннего мира и получением необходимой на раннем этапе профессионального становления психологической поддержки.

К дополнительным целям супервизии можно отнести: контроль (выявление студентов, которые не соответствуют критериям профессионального развития и не показывают достижений в процессе обучения и психотерапевтической практики), демонстрация возможностей супервизии с целью дальнейшего развития навыков самосупервизирования у студентов (опознавание границ компетентности и путей получения дополнительной профессиональной поддержки) и предоставление эмоциональной поддержки (снижение влияние профессиональных стрессов, дальнейшего эмоционального выгорания) и т.д. (Corey, 2010; Лифинцев et al., 2020).

Супервизия — это рабочие отношения, ориентированные на образование и переподготовку супервизируемого с «нормативными» (например, контроль качества), «восстанавливающими» (например, обработка эмоций) и «формирующими» (например, поддержание компетентности супервизируемых) функциями (Milne, 2007).

Супервизия, в том числе групповая, неотъемлема и важна для подготовки и поддержки специалистов. Прохождение психологом-практиком супервизии значительно улучшает качество работы, и в ходе трансформаций отношений между супервизируемыми и супервизорами происходит развитие личностных и профессиональных навыков (Нюхалов, 2017), расширение профессиональных компетенций (Кулаков, 2022) и формирование достигнутой профессиональной идентичности (Шорохов, 2023).

Рассматривая супервизию, как форму профессионального развития личности стоит отметить, что Залевский Г.В. определил супервизию как «особый вид деятельности, цель которой оказывать психологическую помощь социальным работникам, психологам, психотерапевтам в решении их профессионально-личностных/личностно-профессиональных проблем». И выделил следующие функции супервизии:

  1. Образовательная (обучающая, развивающая) функция, которая включает в себя профессиональную подготовку, передачу знаний и умений, обучение, тренинг, воспитание, конструктивную обратную связь, саморефлексию, профессиональную социализацию, развитие профессиональной идентичности и т. д.
  2. Административная (контрольная, экспертная) функция включает в себя оценку качества, экспертизу, улучшение деятельности специалистов помогающих профессий, сохранение этических принципов в работе, контроль за исполнением ведомственных предписаний, защиту клиентов и т. д.
  3. Поддерживающая (консультативная) функция включает в себя эмоциональную поддержку в трудных профессиональных ситуациях, сопровождение, помощь при стрессе, профилактику профессионального выгорания и профессиональной деформации и т.п. (Залевский, 2019; Рощина & Занин, 2021; Бячкова, 2020).

На основе данных функций Бячкова (Бячкова 2020) рассматривает роли, которые выполняет супервизор в процессе супервизии.

  1. Супервизор как учитель. Эта роль выполняется по отношению к начинающим специалистам, которым важно иметь профессионального наставника и специалиста, поддерживающего их и направляющего в нужное русло.
  2. Супервизор как фасилитатор. Эта роль направлена на изучение и понимание личностных особенностей, в том числе возможных внутриличностных конфликтов, возможных травм, личных трудностей обучаемого, то есть задачей является раскрытие личности начинающего специалиста, его «слепых зон», слабых сторон, которые мешают развитию обучаемого. Супервизор как фасилитатор может помочь в оказании поддержки в различных личностных областях специалиста, например, в эмоциональной сфере, в которой он может помочь в отработке эмоций, чувств и переживаний психолога, возникающих после работы со своими клиентами.
  3. Супервизор как консультант. Данная роль проявляется в особом внимании к процессу работу начинающего специалиста, его коммуникации с клиентом: как ведется консультативная беседа, какие вопросы задаются и как именно, какие варианты решения трудности клиента может предложить. В этом случае супервизор и супервизант выступают в равных ролях и совместно ищут способы разрешения трудной ситуации.
  4. Супервизор как эксперт. Основной задачей в подобной роли супервизора является оценка работы специалиста, поэтому супервизору важно знать особенности и тонкости профессиональной работы, чтобы иметь возможность качественной обратной связи, которая сможет улучшить деятельность супервизанта. Также важно учитывать субъективность оценки супервизора, поэтому для более качественной оценки можно привлечь экспертную группу супервизоров (Тельманова, 2022).

Метод супервизии получил своё развитие в многочисленных моделях, созданных в рамках основных психологических теорий: психодинамической, феноменологической и поведенческой (Hess et al., 2008). Этот метод направлен на формирование профессиональной компетенции специалистов (Кулаков, 2004), повышение квалификации и качества работы в сфере помогающих профессий посредством организации индивидуального или группового профессионального консультирования (Щукина, 2011). Супервизия позволяет специалисту не только получить ответы на практические вопросы, но и повысить уверенность в себе, своих действиях и понимании процесса (Rogers, 2007).

Е. Lashkova et al. отмечает, что прохождение регулярной групповой супервизии расширяет алгоритмы и схемы мышления специалиста, формирует его теоретическое мышление и способствует его апробации в практике, способствует выработке своего уникального стиля работы (Lashkova et al., 2021). По мнению Т.Ю. Катрин, этот метод помогает профилактировать профессиональное выгорание у специалистов, работающих в кризисных центрах (Катрин, 2018). Современные исследования свидетельствуют о возможности проведения супервизии в онлайн-режиме (Yeh et al., 2008).

Пытаясь найти ответ на вопрос «Как мы узнаем о том, что процесс супервизии прошел успешно?», зарубежные исследователи провели контент-анализ 52 моделей современной супервизии и пришли к выводу, что ни одна существующая модель не была обоснована эмпирически. Показано, что большинство моделей супервизии (94,23%) ориентированы на супервизанта, его обучение, развитие и на сущность деятельности супервизора (80,77%), в то время как сам клиент оказывается в центре внимания гораздо реже (48,08%). В моделях больше внимания уделяется обучению и/или развитию супервизии (88,46%), но меньше — эмоциональным аспектам работы (61,54%), управленческим или этическим обязанностям (57,69%) (Hardy, 2017). Особого внимания, по мнению ученых, заслуживают начальная ступень профессионального развития психолога и получение им опыта работы под супервизией, поскольку именно в этот период профессионального становления наблюдается повышенная тревога супервизантов (Cook & Ellis, 2021).

В своем метаанализе F. Kühne и коллеги показали, что по данным литературы в результате эффективной супервизии супервизанты повышали свою профессиональную компетентность и улучшали терапевтические отношения. В большинстве работ супервизанты подчеркивали важность признания и удовлетворения как черту успешной супервизии. Проанализированные статьи описывают супервизию как научно обоснованную, опирающуюся на актуальные данные (Kühne et al., 2019).

Некоторые зарубежные ученые указывают на важность исследования не только «хорошей», но и «плохой» супервизии. Выявлено, что супервизия может быть контрпродуктивной и наносить вред (Cook & Ellis, 2021; Watkins, 2020). Неэффективные супервизии, как показали исследования, детерминированы снижением ценности самой супервизии, неэффективным осмыслением работы с клиентами, сложностями в отношениях между супервизором и супервизантом. Выявлены последствия негативного опыта, полученного супервизантом в процессе получения супервизии. Так, показано, что супервизия может деструктивно повлиять на профессиональное развитие помогающего специалиста, особенно на раннем этапе его становления (Khoshfetrat et al., 2021).

Успешная супервизия основана на хорошем рабочем альянсе супервизанта и супервизора. В результате получения успешной супервизии супервизант улучшает свое профессиональное мастерство и развивает профессиональную позицию. Он яснее понимает, как можно эффективнее помочь клиенту. Кроме того, в случае успешной супервизии у супервизанта уменьшается тревога, связанная с сомнением в своей профессиональной компетентности, усиливается профессиональная мотивация, и растет интерес к работе над случаем.

Неуспешной супервизию можно назвать в тех случаях, когда у супервизанта возникает ощущение, что супервизия была бесполезна для него, его тревога и сомнение в своей профессиональной компетентности усилились, рабочая мотивация снизилась. Интерес к работе над случаем угас, а сложности в работе над ним не разрешились. Арсенал технико-методических средств не расширился, и не появилось более ясного понимания, как эффективнее помочь клиенту (Варга et al., 2022).

Следует отметить сложности, которые порой мешают психологу проходить супервизию. Среди них личное сопротивление и зависимая позиция, трудности в общении с авторитетами, конфликт ролей, неспособность принимать поддержку, а также такие внешние препятствия, как финансовые затруднения и проживание в удаленных местностях (Bannink, 2015; Cook & Ellis, 2021; Watkins, 2020; Haake et al., 2021).

Исследование Ю.В. Щукиной показало, что у практикующих психологов есть настоятельная потребность в регулярной супервизии, которая должна соответствовать следующим характеристикам (Щукина, 2011):

  • супервизия должна быть обязательной;
  • супервизия должна быть внешней по отношению к организации, где работает специалист, супервизию может осуществлять профессиональная ассоциация или обучающая организация;
  • для гарантии качества супервизорского обслуживания к проведению супервизии должны быть привлечены лучшие специалисты (авторитетные эксперты), а также разработана хорошая система супервизорского сопровождения;
  • основными мишенями супервизии должны быть развитие и формирование профессионального мышления, сознания профессионала, поддержка автономности профессионала, обучение техникам, способность превращать уже имеющиеся знания, умения, навыки в реальную практику работы;
  • апелляция к развитию профессионального мышления означает развитие умения системно ориентироваться в проблемной области, возможность нетрадиционно взглянуть на затруднительную профессиональную ситуацию, формирование рефлексивной позиции;
  • результатом супервизии ожидается развитие не только профессиональной деятельности, но и профессиональной личности.

Супервизия — один из способов укрепления профессионального здоровья. Это интервенции, позволяющие улучшить профессиональные качества специалиста, повысить его мотивацию и обеспечить лучшую резистентность к стрессу (Куприянова & Шульгина, 2022).

Маслач (Maslach et al., 2001) предполагает, что супервизия является ключевым фактором защиты от эмоционального выгорания. Однако лишь в немногих количественных исследованиях изучалась связь между супервизией и эмоциональным выгоранием у психотерапевтов. Из тех исследований, которые были проведены, выяснилось, что часы супервизии, получаемые каждую неделю, не имеют существенной связи с эмоциональным выгоранием (Westwood et al., 2017), но качество отношений супервизора имеет (Swords & Ellis, 2017).

Очевидны два четких вопроса о потенциальной роли супервизии в эмоциональном выгорании психотерапевта:

Во-первых, единственное известное нам исследование, в котором изучалась связь между качеством супервизии и эмоциональным выгоранием, было проведено среди докторантов психологии здравоохранения (Swords & Ellis, 2017), и существует необходимость изучить, важно ли качество супервизионных отношений также для квалифицированных психотерапевтов.

Во-вторых, предыдущие исследования были сосредоточены на общем комплексном показателе выгорания, а не на двух ключевых аспектах выгорания, истощении и отстраненности (Demerouti & Bakker, 2008). Эти аспекты отражают различные переживания, причем истощение в первую очередь отражает чувство усталости, связанной с работой, а отстраненность — ощущение оторванности и дистанцированности от работы (Peterson et al., 2011).

Предыдущие исследования предполагают, что эти аспекты могут иметь различные последствия, причем отстраненность более тесно связана с намерением уйти с работы (Ford et al., 2013; Thanacoody et al., 2014).

Супервизия — регулярно практикуемая форма сохранения качества профессиональной деятельности специалистов, работающих в сфере «помогающих профессий». Супервизия представляет собой профессионально-ориентированную позицию помощи, сконцентрированной на требованиях профессиональной рабочей ситуации, анализ, рефлексию и отработку этой ситуации, улучшение профессиональной компетентности, разрешение межличностных конфликтов, эмоциональную поддержку и т.д. Участие в супервизии позволяет выявить и обозначить затруднения, возникшие в работе, получить обратную связь, проанализировать причины своих затруднений, намечать стратегию и пути дальнейшей работы. Целью супервизии является увеличение целенаправленности профессиональных действий, повышение профессионального мастерства, степени удовлетворенности собственной работой и профилактика профессиональных рисков.

Ключевым пунктом в процессе супервизии является профессиональная рефлексия. Профессиональная рефлексия помогает специалисту выйти из состояния «погружения в профессию» и посмотреть на нее с позиции «стороннего наблюдателя» для суждения о ней. Профессиональная рефлексия определяет отношение специалиста к самому себе как к субъекту деятельности, предвидения себя в конкретной рабочей ситуации. С помощью технологии супервизии супервизор помогает специалисту выстроить комфортное рефлексивное пространство для решения профессиональных задач и проблемных ситуаций (Погодина, 2014).

В рамках обучения специалистов по оказанию экстренной психологической помощи подросткам, использовалась общая схема выступления участников на супервизионных сессиях («рутинная» версия психотехнического анализа), предложенная А.Л. Катковым:

  1. Квалификация представленной основным докладчиком информации с позиции полноты-неполноты (можно ли на основании представленной информации делать какие-либо выводы, предположения, либо информации явно недостаточно).
  2. Оценка состояния клиента:

(а)психопатологический статус;

(б)психологические особенности;

(в) ресурсные характеристики, на которые можно опираться в последующей работе;

(г) запрос на помощь и определение актуальных мишени для психотерапевтического или консультативного взаимодействия).

  1. Анализ макро-технологического уровня психотерапевтической коммуникации

Здесь, по возможности, следует оценить следующие компоненты проведенной психотерапевтической, либо консультативной сессии:

1) Был ли клиент проведен по главным этапам психотерапевтической сессии (установления контакта, диагностический, определение психотерапевтической стратегии, реализация проекта терапии, отслеживание результатов, завершение психотерапевтической сессии с обсуждением возможности продолжения терапии, либо пост-терапевтического сопровождения)?

2) Оценка достижений функциональные цели каждого этапа (по названию этапов)?

3) Оценка динамика продвижения от деструктивного варианта прохождения адаптивно-креативного цикла, к конструктивному (т. е. может ли клиент справляться с проблемной или кризисной ситуацией самостоятельно)?

4) Был ли осуществлен перевод клиента с этапа (I) адаптационного напряжения адаптивно-креативного цикла (третьей фазы попыток решения проблемной ситуации с использованием имеющихся ресурсов) на этап (II) мобилизации креативно-пластических ресурсов?

  1. Анализ мета-технологического уровня психотерапевтической коммуникации

Здесь нужно проанализировать следующие позиции:

5) Был ли клиент выведен из антиресурсного состояния деморализации и переведен в первичное ресурсное состояние?

6) Была ли осуществлена (и в какой степени) трансформация базисных адаптационных стратегий — от защитно-конфронтационной к сотрудничающей с развитием проявления феномена психопластичности?

  1. Анализ структурно-технологического уровня психотерапевтической коммуникации

Здесь нужно оценить следующие позиции:

7) Какие именно структурированные техники психотерапии применялись, на каких этапах психотерапевтической коммуникации и с каким результатом?

8) В какой степени используемая структурированная техника соответствовала запросу и состоянию клиента?

  1. Общая оценка эффективности проведенной психотерапевтической сессии

Здесь нужно оценить следующие позиции:

9) в какой степени были достигнуты главные терапевтические цели?

10) за счет каких именно макро-, мета- и структурно-технологических инструментов, используемых специалистом-психотерапевтом или консультантов  оказалось возможным достижение главных терапевтических целей?

11) а если терапевтические цели не достигнуты, либо достигнуты не в полной мере, то за счет какого именно макро-, мета-, структурно-технологического дефицита или просчетов?

  1. Аргументированные версии ответов на вопросы, поставленные докладчиком, и на дополнительные вопросы
  2. Обучающий опыт, полученный в результате настоящего обсуждения
  3. Обратная связь участникам группы
  4. Участие в договоренности о сроках и времени проведения следующего занятия, а также — о предоставлении следующего кейса инициативным участником учебной группы.

 

Список литературы

  1. Bannink F. (2015). Handbook of positive supervision for supervisors, facilitators, and peer groups. The Netherlands: Hogrefe Uitgevers BV.
  2. Cook R.M., Ellis M.V. (2021). Post-degree clinical supervision for licensure: Occurrence of inadequate and harmful experiences among counselors // Clinical Supervisor, 2, 282–302.
  3. Corey G., Haynes R., Moulton P., Muratori M. (2010). Clinical supervision in the helping professions: A practical guide. Washington.
  4. Demerouti E., Bakker A.B. (2008). The Oldenburg Burnout Inventory: A good alternative to measure burnout and engagement. In J. R. B. Halbesleben (Ed.), Handbook of Stress and Burnout in Health Care Hauppauge, NY: Nova Science.
  5. Ford V.F., Swayze S., Burley D.L. (2013). An exploratory investigation of the relationship between disengagement, exhaustion and turnover intention among IT professionals employed at a university. Information Resources Management Journal (IRMJ), 26(3), 55-68.
  6. Haake R., Hardy G.E., Barkham M. (2021). Person-centred experiential therapy: Perceptions of trainers and developers. Сounselling & Psychotherapy research, 2, 460–470.
  7. Hardy G.E., Simpson‐Southward C., Waller G. (2017). How do we know what makes for “best practice” in clinical supervision for psychological therapists? A content analysis of supervisory models and approaches. Clinical Psychology & Psychotherapy, 24, 1228–1245.
  8. Hess K.D., Hess A.K., Hess T.H. (2008). Psychotherapy Supervision: Theory, Research and Practice. Hoboken: Wiley.
  9. Khoshfetrat A., Moore G., Kiernan G. (2021). Problematic psychoanalytic supervision: An interpretative phenomenological analysis study. Сounselling & Psychotherapy Research, 1, 225–237.
  10. Kühne F., Maas J., Wiesenthal S. et al. (2019). Empirical research in clinical supervision: a systematic review and suggestions for future studies. BMC Psychology, 1, 1–11.
  11. Lashkova Y., Berdibayeva S., Syrgakbayeva A., Mun M. et al. (2021). Development of professional thinking in the setting of group multimodal supervision. Psychiatria i Psychologia Kliniczna 21(3):183-188.
  12. Maslach, C., Schaufeli, W., Leiter, M. (2001). Job Burnout. Annu. Rev. Psychol. 52, 397–422.
  13. Peterson U., Bergström G., Demerouti E., Gustavsson P., Åsberg M., Nygren Å. (2011). Burnout levels and self-rated health prospectively predict future long-term sickness absence: a study among female health professionals. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 53(7), 788-793.
  14. Rogers C. (2007). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 44 (3), 240–248.
  15. Swords B.A., Ellis M.V. (2017). Burnout and vigor among health service psychology doctoral students. The Counseling Psychologist, 45(8), 1141-1161.
  16. Thanacoody P., Newman A., Fuchs S. (2014). Affective commitment and turnover intentions among healthcare professionals: The role of emotional exhaustion and disengagement. The International Journal of Human Resource Management, 25(13), 1841-1857.
  17. Watkins C.E. (20250). What do clinical supervision research reviews tell us? Surveying the last 25 years // Counselling and Psychotherapy Research, 2, 190–208.
  18. Westwood S., Morison L., Allt J., Holmes N. (2017). Predictors of emotional exhaustion, disengagement and burnout among improving access to psychological therapies (IAPT) practitioners. Journal of Mental Health, 26, 172-179.
  19. Yeh C. J., Chang T., Chiang L., Drost C. M., Spelliscy D., Carter R.T., Chang Y. (2008). Development, content, process and outcome of an online peer supervision group for counselor trainees. Computers in Human Behavior, 24, 2889–2903.
  20. Бячкова Н.Б. (2020). Положение о Совете супервизоров социально-психологических служб г. Саратова. В кн.: Психологическое консультирование и психотерапия. Раздел «Супервизия». Хрестоматия. Пермь: Пермский государственный национальный исследовательский университет.
  21. Варга А.Я., Галасюк И.Н., Митина О.В. (2022). Представления супервизоров и супервизантов о профессиональной супервизии Клиническая и специальная психология, 1,120–140.
  22. Ваулина Т.А. (2008). Супервизия: опыт американской психологии. Сибирский психологический журнал, 30, 44–46.
  23. Залевский Г.В. (2019). Психологическая супервизия: учебное пособие для бакалавриата и специалитета. – М.: Издательство Юрайт.
  24. Катрин Т.Ю. (2018). Супервизия как профилактика профессионального выгорания в практике работы психологов социальной сферы. Психология и психотерапия семьи, 2, 70–76.
  25. Кулаков С. А. (2022). Супервизия в психотерапии. Учебное пособие для супервизоров и супервизантов (4-е издание). Издательские решения.
  26. Кулаков С.А. (2004). Супервизия в психотерапии: учебное пособие для супервизоров и психотерапевтов. СПб.: Мед. центр С. П. Семёнова “Вита“.
  27. Куприянова Э.Р., & Шульгина Т.А. (2022). Супервизия как инструмент профилактики профессионального выгорания специалистов социальной работы. Коллекция гуманитарных исследований, 2 (31), 45-50.
  28. Лифинцев Д.В., Лифинцева А.А., Анцута А.Н. (2020). Супервизия в подготовке специалистов помогающих профессий: проблема психологических границ. Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология, (56), 97-105.
  29. Нюхалов Г.А. (2017). Дискурсы современной супервизии — возможно ли преодоление хаоса? Российский психотерапевтический журнал, 1(9), 63–66.
  30. Погодина Е.К. (2014). Супервизия как метод профилактики профессионального выгорания специалистов СППС. Медико-педагогические проблемы охраны здоровья учащихся и безопасности жизнедеятельности: Материалы Республиканской научно-практической конференции, Минск.
  31. Попова И.Н. (2021). Метод супервизии в работе с педагогами, оказывающими поддержку детям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Вестник Московского государственного областного университета, 3, 174-193.
  32. Попова Т.А. (2022). Принципы феноменологической редукции в супервизии. Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт, 1, 230-232.
  33. Рощина О.Г., Занин Д.С. (2021). Опыт применения личностно-ориентированной супервизии в процессе профессиональной подготовки психологов. Мир науки. Педагогика и психология, 4.
  34. Страбахина Т.Н., Зеленевский В.В. (2008). Супервизия в професс иональной подготовке и повышении квалификации практического психолога. Психология обучения, 7, 100-107.
  35. Тельманова Е.В. (2022) Воздействие супервизии на мышление психологов-консультантов. Герценовские чтения: психологические исследования в образовании, 5, 424-431.
  36. Шорохов А.Г. (2023). Групповая онлайн-супервизия — фактор профессионально-личностной трансформации психологов-практиков. Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология, 6(3), 8–15.
  37. Щукина Ю.В. (2011). Актуальные проблемы супервизорской практики. Научно-практические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи ИЭП МГППУ. М.: Экон-Информ,178–202.
  38. Щукина Ю.В. (2011). Актуальные проблемы супервизорской практики. Теоретические и прикладные аспекты деятельности Центра экстренной психологической помощи МГППУ.